ESCOLA COLABORATIVA

Definir o estilo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções, que existe em cada instituição e que se projeta em todas as suas instâncias. A cultura escolar sofre influências do contexto sócio-cultural geral em que está inserida, mas isso não impede que cada escola tenha suas particularidades, segundo o autor. Parrilla (1996, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999), por outro lado, define as culturas colaborativas como aquelas em que todos os componentes compartilham, conforme suas possibilidades e interesses, as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido. Nesse tipo de cultura, os laços de amizade, a iniciativa individual e a motivação levam a uma maior produtividade, enquanto que as frustrações e as manifestações agressivas são pouco freqüentes.

A importância da cultura escolar colaborativa está ilustrada no livro “A escola como rganização aprendente”, de Fullan e Hargreaves (2000). Nele, os autores realizam uma extensa revisão de literatura, ressaltando o valor desse tipo de cultura para professores e alunos. Em sua base, eles detectaram o que chamaram de “profissionalismo interativo” (p.xi), cujas características, além de outros aspectos, incluem a tomada de decisões conjuntas, o compartilhamento de recursos e de idéias e a reflexão crítica grupal a respeito da prática desenvolvida. Thurler (2001) também revisou diversas pesquisas sobre o tipo de influência que o grau e o modo de cooperação profissional exercem sobre a cultura de uma escola. Ela sugere que esse tipo de relação profissional está relacionado com a maneira de tratar novas idéias e de implementar mudanças; com o sentimento de integração e de solidariedade entre os membros da comunidade escolar; com o grau de segurança, de experimentação de riscos, de autoavaliação e autocrítica; e com a rápida mobilização de recursos quando se necessita desenvolver atividades conjuntas.

Perrenoud (2002), confirmando os achados de Thurler, da mesma forma, argumenta que, juntamente com a capacidade de implementar inovações, encontramos, nas escolas, posturas e competências reflexivas coletivas. O autor ressalta que essas posturas e competências podem ser internalizadas, por parte dos membro de grupos reflexivos, e depois mobilizadas e utilizadas fora do contexto em que foram aprendidas, em outras situações de sua vida profissional ou particular.

Creese, Norwich e Daniels (1998), em investigação de grandes dimensões, apresentam evidências de que escolas inglesas, onde predominam culturas colaborativas, isto é, onde os professores se ajudam mutuamente na resolução de problemas, obtém maior sucesso em relação ao manejo de dificuldades resultantes da diversidade discente. As experiências de criação de grupos de apoio para professores ,na Inglaterra e na Espanha (NORWICH e DANIELS, 1997, CREESE, NORWICH e DANIELS, 1998, PARRILLA e DANIELS, 1998, DANIELS, CREESE e NORWICH, 2000), decorrentes dos achados dessa pesquisa, obtiveram resultados positivos em termos de aumentar a tolerância dos professores em relação as suas próprias dificuldades, assim como incrementar sua capacidade de engajamento ativo na busca de soluções criativas para os mesmos, diminuindo os encaminhamentos para especialistas.

No Brasil, também foram realizadas investigações que apontam para o valor do trabalho colaborativo entre professores - embora sejam de menores proporções que os trabalhos estrangeiros, citados anteriormente.

Passos (1999), por exemplo, relata os ganhos resultantes do trabalho colaborativo reflexivo desenvolvido por onze professoras paulistas, que se reuniram com o intuito de elaborar o projeto pedagógico de sua escola. O grupo percebeu que os modelos prescritos, os métodos e instrumentos tradicionalmente utilizados no ensino não estavam mais dando conta de instrumentá-lo adequadamente para o seu trabalho.

Daí a ênfase na vital importância das práticas de reflexão para a atuação de cada professor. Passos ressalta, entretanto, que essas práticas devem ser coletivas, já que as práticas individuais podem limitar as  possibilidades de crescimento e de construção do sentido do trabalho desenvolvido. Ao interagirem, os membros de um grupo podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros e compreender que seus problemas têm relação com os dos outros professores, com a estrutura da escola e com o sistema educativo.
Também Lacerda (2002), professora alfabetizadora, ao descrever a experiência de formação continuada de um grupo de oito colegas que a ela se juntaram para refletir sobre a própria prática, ilustra a importância da discussão grupal para o crescimento profissional dos educadores. Esse grupo de professoras, do interior de Minas Gerais, reunia-se semanalmente para discutir textos escritos por diferentes teóricos, assim como
produzidos por elas mesmas, a respeito de sua prática pedagógica. O livro de Lacerda constitui-se em relato de discussões coletivas que buscaram contribuir para que as docentes do grupo pudessem compreender melhor os alunos com quem trabalhavam, o lugar onde trabalhavam, elas próprias e o tudo o mais que estivesse ligado à sua prática profissional. A autora ressalta a diferença de resultados entre essa atividade e os diferentes cursos de formação, organizados por órgãos administrativos, dos quais, até então, ela e suas colegas haviam participado. Segundo Lacerda, tais cursos, em geral, desconsideram os professores como produtores de conhecimento e visam apenas à transmissão de informações. A pesquisadora acredita que todas as professoras, não obstante suas concepções, trajetórias pessoais e conhecimentos, podem se organizar e gerir seu próprio processo de formação continuada, estabelecendo um diálogo rico e
útil. Foi isso que aconteceu em sua experiência.
Mizukami (2001) salienta a importância dos docentes conhecerem casos de ensino, isto é, eventos ocorridos em diferentes contextos escolares. A discussão desses casos pode favorecer o desenvolvimento de destreza de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões. Ao analisar tais situações, os professores recorrem a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus sentimentos, suas pré-concepções, podendo examinar a validade de todos esses aspectos frente à complexidade das situações de sala de aula.

Os processos psicológicos que embasam o trabalho colaborativo

Para além do impacto sobre a auto-estima do professor - que se pode sentir valorizado pelas contribuições que faz ao grupo e pelo aumento da sensação de eficiência (e conseqüente diminuição de sentimentos de impotência) (Fullan e Hargreaves, 2000) - as atividades colaborativas em uma escola têm um grande potencial para promover aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem nos docentes. Por quê? Qual a relação entre atividades conjuntas e aprendizagem?

Costumamos conceber o pensamento e a aprendizagem como atividades individuais. No entanto, desde o século passado, Vygotsky (1978) argumentava a favor da idéia de que o pensamento sofre influência de fatores sociais, culturais e históricos. O autor explicava que os processos intrapsicológicos (internos) são formados por meio da internalização de processos interpsicológicos, isto é, aqueles que ocorrem entre duas ou mais pessoas. Ao discorrer sobre esse assunto, Vygotsky (1978, 1989) referia-se ao processo de imitação2, que considerava essencial para o processo de aprendizagem. Em seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?”  Mais adiante, afirmava que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” .

Embora Vygotsky estivesse teorizando o desenvolvimento da mente infantil, acredita-se que suas idéias se aplicam a todos os seres humanos, de qualquer idade, que estão em constante processo de aprendizagem.

Engeström (1994), ao se referir às idéias de Vygotsky, argumenta que, para este, o pensamento tem um caráter interativo, dialógico, argumentativo, pelo fato de ser originado em atividades coletivas. Freitas (1997) complementa a explicação de Engeström, afirmando que, para Vygotsky, somos conscientes de nós mesmos porque somos conscientes dos outros e isso acontece porque, em nossa relação conosco mesmos, agimos da mesma forma como os outros agem conosco.

Wells (2001), outro pesquisador que segue as idéias de Vygotsky, descreve o que ocorre entre pessoas que tentam resolver um problema significativo para todos e que estabelecem um diálogo no qual soluções são propostas, ampliadas, modificadas ou contrapostas. A isso ele chama de co-construção do conhecimento. Wells considera um engano pensar que o desenvolvimento intelectual individual ocorre por acúmulo de conhecimentos mediante um processo de recepção e memorização. Ele escreve que , o conhecimento não é nenhum tipo de objeto – material, mental ou imaterial – que exista fora das situações concretas de conhecer; e, nessas situações, não pré-existe à atividade senão que é o que se recria, se modifica e se amplia em – e por meio da – construção do conhecimento colaborativo e da compreensão individual.

Ao tentar explicar o processo de formação social da mente, Góes (1991) explica que tal processo não implica em considerar que o ser humano é passivamente moldado pelo meio, embora se reconheça que há uma necessária interdependência dos planos inter e intra-subjetivos. Assim, a autora conclui que “O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo” Tinzman, Jones, Fennimore, et all. (1990) argumentam que a aprendizagem colaborativa oferece enormes vantagens que não estão disponíveis em ambientes e o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais aprendizagem mais tradicionais. Eles entendem que um grupo pode alcançar um grau de aprendizagem mais significativo e resolver problemas melhor do que qualquer indivíduo sozinho. Por meio do trabalho compartilhado, há trocas de experiências relevantes e “empoderamento” (empowerment) das pessoas - ao perceber que suas contribuições ao grupo são valorizadas. Através do diálogo, o pensamento de cada pessoa é tornado público e seu raciocínio explicado, seu ponto de vista defendido. Ao escutar o argumento de um dos membros do grupo, os outros podem ser levados a considerar alternativas ao mesmo e a pessoa que expôs suas idéias é desafiada a re-examinar seu
próprio raciocínio. As pessoas, ao engajar-se em interações, freqüentemente podem superar o que não são capazes de realizarem sozinhas, trabalhando independentemente.
Se concordamos que a mente humana é primordialmente formada por interações sociais, podemos pensar que essas, se permanecem acontecendo na vida das pessoas, poderão trazer-lhes um crescimento intelectual constante. Sendo assim, devem ser estimuladas. A partir dessa idéia pode-se pensar também que o trabalho em equipes de professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, trazendo inúmeras vantagens e possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica. O trabalho colaborativo entre professores vem sendo considerado tão importante a ponto de Hargreaves, citado por Engeström (1994, p.45), afirmar que pode “modificar radicalmente a natureza do pensamento do professor”.