PROCEDIMENTOS E RECURSOS DE ENSINO
Ensinar não existe sem aprender e, aprender não existe sem ensinar e, ambos não existem sem que haja algo a ser ensinado.
Não basta o professor conhecer/saber o conteúdo a ser ensinado e, ao elaborar suas aulas, optar por qualquer (ou sempre pelo mesmo) recurso ou procedimento.
É preciso considerar a especificidade e a realidade que se apresentam: qual a melhor maneira de ensinar um determinado conteúdo a um determinado grupo de alunos? (Paulo Freire)
A AULA
AULA indica a exposição didática de qualquer assunto feita pelo professor aos alunos num determinado espaço de tempo.
ENSINO esforço orientado para a formação ou modificação da conduta humana.
ZABALLA, 1998 – cada aula constitui um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que tem um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelo alunos.
LIBÂNEO, 1992 - uma boa aula precisa cumprir algumas exigências:
Ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados:
2- Seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitem desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo;
3- Empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;
4- Formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações de vida prática;
5- Valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades positivas de personalidades dos alunos;
6- Condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da atenção às peculiaridades de cada alunos.
ESTRUTURAÇÃO DA DIDÁTICA DA AULA
PROBLEMAS DE ORIENTAÇÃO NOVAS PERSPECTIVAS
DO OBJETIVO
O esquema apresenta interdependência e dinâmica do processo.
Saint-Onge (1999) destaca que o ensino apresenta sete funções:
1- Recordar conhecimentos anteriores significativos para as aprendizagens novas;
2- Dar aos alunos novos elementos de conhecimento;
3- Organizar exercícios supervisionados;
4- Fazer a correção dos erros de aprendizagem;
5- Levar os alunos a fazer exercícios autônomos ( trabalhos e estudos);
6- Fazer periodicamente a síntese de elementos já aprendidos.
Tipos de aula:
a) ORGANIZAÇÃO DO ENSINO:
-ENSINO INDIVIDUAL – ensinar uma pessoa de cada vez.
-ENSINO SIMULTÂNEO – ensinar várias pessoas de cada vez.
b) FINALIDADE DA AULA:
-aulas de preparação e introdução da matéria
-aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova
-aulas de consolidação
-aulas de verificação da aprendizagem
c) MÉTODOS DE ENSINO
Haidt (2002) organiza os métodos de ensino da seguinte forma:
-A aprendizagem como um processo individual, mas social, que valoriza as diferenças individuais e a adequação de conteúdos à maturidade, capacidade intelectual e ritmo de aprendizagem de cada aluno.
- Os que valorizam a interação social e entendem que a aprendizagem deverá se efetivar no grupo.
- Métodos que combinam atividades individualizantes e socializantes, alternando aprendizagem e social.
Em uma aula expomos de forma mais nítida que se possa imaginar. Naquele espaço-tempo pedagógico deixamos transparecer aos nossos alunos as nossas crenças , as nossas idéias, o nosso pensar, a nossa postura, o nosso almejar, os nossos medos, as nossas angustias, as nossas incertezas, o nosso EU.
O QUE SÃO PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Muitos são os estudos sobre como nós, seres humanos, aprendemos e retemos a aprendizagem.
Turra (1993) pesquisa sobre a retenção da aprendizagem.
Desmistifica a idéia que somente se ensina falando e se aprende ouvindo e fazendo exercícios de repetição.
Aprendemos:
1% através do gosto
1,5% através do tato
3,5% através do olfato
11% através do ouvido
83% através da vista
Retemos:
10% do que lemos
20% do que escutamos
30% do que vemos
50% do que vemos e escutamos
70% do que ouvimos e logo discutimos
90% do que ouvimos e logo realizamos
Isso significa refletir como a escolha de procedimentos de ensino pode nos ajudar a aumentar as possibilidades de acesso do aluno as informações, saberes e conhecimentos que estamos pretendendo ensinar-lhes e decidirmos por aquele que favoreça ao trabalho com determinados tipos de conteúdo.
PROCEDIMENTO DE ENSINO – são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos previstos.
Método é uma sequência de operações, é um procedimento didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objetivo previsto.
O procedimentos de ensino são facilitadores dos processos de aprendizagem devemos levar em conta:
- a compatibilidade em relação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem.
- a adequação à natureza dos conteúdos a serem desenvolvidos e ao tipo de aprendizagem que se pretende efetivar.
-as características dos alunos
-as condições físicas e tempo disponíveis
Com base nesses aspectos que o professor poderá estabelecer formas de intervenção na sala de aula para mediar o acesso do aluno aos conhecimentos escolares, que é denominado o como ensinar.
Métodos ou Procedimentos de Ensino
INDIVIDUALIZANTES – valorizam o atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao nível e ritmo de cada aluno.
Ex. aula expositiva, ensino programado, estudo dirigido, centros de interesse.
SOCIALIZADOS: valorizam a interação social.
Ex. trabalho em grupo, dramatização, estudos de caso, estudos do meio.
SÓCIO-INDIVIDUALIZADOS – combinam atividades individualizados e socializadas, alternando suas fases.
Ex. método de projetos, método da descoberta, solução de problemas, unidades didáticas.
Normas didáticas que devem nortear o trabalho docente:
a) incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para que eles se mantenham numa atitude reflexiva
b) aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas
c) adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno a oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas situações
e) Verificar constantemente, por intermédio, da avaliação contínua, se o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido
quarta-feira, 25 de janeiro de 2012
AULA EXPOSITIVA - DICAS
AULA EXPOSITIVA
Apresentação oral de um tema estruturado. A pedagogia Herbatiana previa a necessidade de oferecer aos estudantes, de modo concentrado, toda a cultura elaborada pelas gerações passadas.
A aula pode ser estruturada por cinco passos:
1- Preparação- uma aula deve sempre começar com o professor recordando o assunto da aula anterior.
2- Apresentação- o assunto da aula anterior é que deve encaminhar a introdução do novo assunto.
3- Associação- a partir de uma analogia com as resoluções da lição antiga, o professor deve resolver os novos problemas diante dos alunos.
4- Generalização- o professor deve demonstrar como as formulações das regras aprendidas na nova lição podem servir para outros casos.
5- Aplicação- efetuam-se exercícios de aplicação e verificação da aprendizagem.
Duas posições didáticas:1- Exposição dogmática: a mensagem transmitida não deve ser contestada. O aluno é passivo e receptivo;
2- Exposição aberta e dialogada: a exposição do professor torna-se pretexto para a participação da classe.
QUANDO E COMO UTILZAR A AULA EXPOSITIVA
Haidt ( 2002) 3 momentos em que a aula expositiva torna-se importante, nos quais intenciona-se:
1- transmitir informações e conhecimentos seguindo uma estrutura lógica e com economia de tempo;
2- introduzir um novo conteúdo, apresentar e esclarecer conceitos básicos da unidade, dando uma visão global do assunto;
3- sintetizar o conteúdo de uma unidade proporcionando ao aluno uma visão global e sintética do assunto.
O emprego do método expositivo requer bastante preparo no assunto a ser tratado e certa capacidade pessoal de expressão e de captar a atenção do auditório.
São necessários:
1- domínio e segurança do conhecimento, objeto da exposição;
2- exatidão e objetividade dos dados apresentação;
3- discriminação entre o que é essencial e o que é acidental;
4- organicidade;
5- correção, clareza e sobriedade no estilo;
6- linguagem clara, correta e expressiva;
7- conclusões e aplicações definidas.
A aula expositiva exige preparação. O foco da aula é a informação.
Para uma aula expositiva é necessário verificar as condições físicas de sala de aula em termos de ruídos, ventilação,
Acústica, disposição das carteiras, além de recursos didáticos como cartazes, projetores etc.)
No acontecer da aula expositiva, Abreu e Masseto(1990) destacam a importância de observar os seguintes itens:
a) tornar os alunos cientes dos objetivos da aula expositiva;
b) procurar ganhar a atenção dos alunos de início, mediante a apresentação de um problema, a colocação de uma pergunta, etc
c)considerar o ritmo da classe em termos de tomar notas e de ter tempo para refletir a respeito do que está ouvindo,
repetindo as mesmas coisas de diferentes formas.
d) dirigir-se pessoalmente aos alunos;
e) utilizar-se de recursos auxiliares à palavra, como diagramas, ilustrações, filmes etc.
f) evitar considerar as distrações dos alunos como uma afronta, reorientar a exposição.
È importante que os alunos tenham uma texto de apoio, para a fixação de sua aprendizagem.
Cuidados a serem considerados pelo expositor:
A capacidade de dramatização e de síntese que o expositor precisa ter está estritamente vinculada ao conhecimento que ele possui do assunto e é imprescindível que ele considere:
- deve se esforçar para que o público participe.
- que o sentido da audição é muito solicitado e que deve buscar recursos que sensibilizem outros sentidos.
- que a fixação da aprendizagem torna-se mais difícil quando a mensagem é apenas oral .
- que a motivação é mais difícil.
Atentar:
1- Linguagem
Tom de voz, altura da voz, o ritmo da exposição, o vocabulário.
2-Tempo
Não deve ultrapassar cinco minutos sem interrupção.
O assunto todo não deve ultrapassar cinqüenta minutos.
3- Uso do quadro de giz.
4- Flutuação da atenção.
É necessário:
Introdução motivadora
Desenvolvimento lógico dos temas, estruturados em tópicos significativos;
Introduzir exercícios, interrogatórios, ou pequenas discussões ou debates;
Síntese integradora sobre o que foi tratado em classe, com cooperação dos estudantes;
Indicação precisa de bibliografia;
Indicação de trabalhos a serem levados a efeito pelos estudantes, individualmente ou em grupo;
Indicação de bibliografia.
Evitar:
Ficar de costas;
Tirar do bolso anotações;
Falar alto ou baixo demais;
Falar rápido ou muito lento;
Falar olhando para o nada;
Utilizar linguagem incorreta;
Deixar passar um erro sem correção;
Dar aula sentado;
Permanecer parado num mesmo lugar;
Chegar atrasado à aula.
Apresentação oral de um tema estruturado. A pedagogia Herbatiana previa a necessidade de oferecer aos estudantes, de modo concentrado, toda a cultura elaborada pelas gerações passadas.
A aula pode ser estruturada por cinco passos:
1- Preparação- uma aula deve sempre começar com o professor recordando o assunto da aula anterior.
2- Apresentação- o assunto da aula anterior é que deve encaminhar a introdução do novo assunto.
3- Associação- a partir de uma analogia com as resoluções da lição antiga, o professor deve resolver os novos problemas diante dos alunos.
4- Generalização- o professor deve demonstrar como as formulações das regras aprendidas na nova lição podem servir para outros casos.
5- Aplicação- efetuam-se exercícios de aplicação e verificação da aprendizagem.
Duas posições didáticas:1- Exposição dogmática: a mensagem transmitida não deve ser contestada. O aluno é passivo e receptivo;
2- Exposição aberta e dialogada: a exposição do professor torna-se pretexto para a participação da classe.
QUANDO E COMO UTILZAR A AULA EXPOSITIVA
Haidt ( 2002) 3 momentos em que a aula expositiva torna-se importante, nos quais intenciona-se:
1- transmitir informações e conhecimentos seguindo uma estrutura lógica e com economia de tempo;
2- introduzir um novo conteúdo, apresentar e esclarecer conceitos básicos da unidade, dando uma visão global do assunto;
3- sintetizar o conteúdo de uma unidade proporcionando ao aluno uma visão global e sintética do assunto.
O emprego do método expositivo requer bastante preparo no assunto a ser tratado e certa capacidade pessoal de expressão e de captar a atenção do auditório.
São necessários:
1- domínio e segurança do conhecimento, objeto da exposição;
2- exatidão e objetividade dos dados apresentação;
3- discriminação entre o que é essencial e o que é acidental;
4- organicidade;
5- correção, clareza e sobriedade no estilo;
6- linguagem clara, correta e expressiva;
7- conclusões e aplicações definidas.
A aula expositiva exige preparação. O foco da aula é a informação.
Para uma aula expositiva é necessário verificar as condições físicas de sala de aula em termos de ruídos, ventilação,
Acústica, disposição das carteiras, além de recursos didáticos como cartazes, projetores etc.)
No acontecer da aula expositiva, Abreu e Masseto(1990) destacam a importância de observar os seguintes itens:
a) tornar os alunos cientes dos objetivos da aula expositiva;
b) procurar ganhar a atenção dos alunos de início, mediante a apresentação de um problema, a colocação de uma pergunta, etc
c)considerar o ritmo da classe em termos de tomar notas e de ter tempo para refletir a respeito do que está ouvindo,
repetindo as mesmas coisas de diferentes formas.
d) dirigir-se pessoalmente aos alunos;
e) utilizar-se de recursos auxiliares à palavra, como diagramas, ilustrações, filmes etc.
f) evitar considerar as distrações dos alunos como uma afronta, reorientar a exposição.
È importante que os alunos tenham uma texto de apoio, para a fixação de sua aprendizagem.
Cuidados a serem considerados pelo expositor:
A capacidade de dramatização e de síntese que o expositor precisa ter está estritamente vinculada ao conhecimento que ele possui do assunto e é imprescindível que ele considere:
- deve se esforçar para que o público participe.
- que o sentido da audição é muito solicitado e que deve buscar recursos que sensibilizem outros sentidos.
- que a fixação da aprendizagem torna-se mais difícil quando a mensagem é apenas oral .
- que a motivação é mais difícil.
Atentar:
1- Linguagem
Tom de voz, altura da voz, o ritmo da exposição, o vocabulário.
2-Tempo
Não deve ultrapassar cinco minutos sem interrupção.
O assunto todo não deve ultrapassar cinqüenta minutos.
3- Uso do quadro de giz.
4- Flutuação da atenção.
É necessário:
Introdução motivadora
Desenvolvimento lógico dos temas, estruturados em tópicos significativos;
Introduzir exercícios, interrogatórios, ou pequenas discussões ou debates;
Síntese integradora sobre o que foi tratado em classe, com cooperação dos estudantes;
Indicação precisa de bibliografia;
Indicação de trabalhos a serem levados a efeito pelos estudantes, individualmente ou em grupo;
Indicação de bibliografia.
Evitar:
Ficar de costas;
Tirar do bolso anotações;
Falar alto ou baixo demais;
Falar rápido ou muito lento;
Falar olhando para o nada;
Utilizar linguagem incorreta;
Deixar passar um erro sem correção;
Dar aula sentado;
Permanecer parado num mesmo lugar;
Chegar atrasado à aula.
ESCOLA COLABORATIVA
Definir o estilo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções, que existe em cada instituição e que se projeta em todas as suas instâncias. A cultura escolar sofre influências do contexto sócio-cultural geral em que está inserida, mas isso não impede que cada escola tenha suas particularidades, segundo o autor. Parrilla (1996, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999), por outro lado, define as culturas colaborativas como aquelas em que todos os componentes compartilham, conforme suas possibilidades e interesses, as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido. Nesse tipo de cultura, os laços de amizade, a iniciativa individual e a motivação levam a uma maior produtividade, enquanto que as frustrações e as manifestações agressivas são pouco freqüentes.
A importância da cultura escolar colaborativa está ilustrada no livro “A escola como rganização aprendente”, de Fullan e Hargreaves (2000). Nele, os autores realizam uma extensa revisão de literatura, ressaltando o valor desse tipo de cultura para professores e alunos. Em sua base, eles detectaram o que chamaram de “profissionalismo interativo” (p.xi), cujas características, além de outros aspectos, incluem a tomada de decisões conjuntas, o compartilhamento de recursos e de idéias e a reflexão crítica grupal a respeito da prática desenvolvida. Thurler (2001) também revisou diversas pesquisas sobre o tipo de influência que o grau e o modo de cooperação profissional exercem sobre a cultura de uma escola. Ela sugere que esse tipo de relação profissional está relacionado com a maneira de tratar novas idéias e de implementar mudanças; com o sentimento de integração e de solidariedade entre os membros da comunidade escolar; com o grau de segurança, de experimentação de riscos, de autoavaliação e autocrítica; e com a rápida mobilização de recursos quando se necessita desenvolver atividades conjuntas.
Perrenoud (2002), confirmando os achados de Thurler, da mesma forma, argumenta que, juntamente com a capacidade de implementar inovações, encontramos, nas escolas, posturas e competências reflexivas coletivas. O autor ressalta que essas posturas e competências podem ser internalizadas, por parte dos membro de grupos reflexivos, e depois mobilizadas e utilizadas fora do contexto em que foram aprendidas, em outras situações de sua vida profissional ou particular.
Creese, Norwich e Daniels (1998), em investigação de grandes dimensões, apresentam evidências de que escolas inglesas, onde predominam culturas colaborativas, isto é, onde os professores se ajudam mutuamente na resolução de problemas, obtém maior sucesso em relação ao manejo de dificuldades resultantes da diversidade discente. As experiências de criação de grupos de apoio para professores ,na Inglaterra e na Espanha (NORWICH e DANIELS, 1997, CREESE, NORWICH e DANIELS, 1998, PARRILLA e DANIELS, 1998, DANIELS, CREESE e NORWICH, 2000), decorrentes dos achados dessa pesquisa, obtiveram resultados positivos em termos de aumentar a tolerância dos professores em relação as suas próprias dificuldades, assim como incrementar sua capacidade de engajamento ativo na busca de soluções criativas para os mesmos, diminuindo os encaminhamentos para especialistas.
No Brasil, também foram realizadas investigações que apontam para o valor do trabalho colaborativo entre professores - embora sejam de menores proporções que os trabalhos estrangeiros, citados anteriormente.
Passos (1999), por exemplo, relata os ganhos resultantes do trabalho colaborativo reflexivo desenvolvido por onze professoras paulistas, que se reuniram com o intuito de elaborar o projeto pedagógico de sua escola. O grupo percebeu que os modelos prescritos, os métodos e instrumentos tradicionalmente utilizados no ensino não estavam mais dando conta de instrumentá-lo adequadamente para o seu trabalho.
Daí a ênfase na vital importância das práticas de reflexão para a atuação de cada professor. Passos ressalta, entretanto, que essas práticas devem ser coletivas, já que as práticas individuais podem limitar as possibilidades de crescimento e de construção do sentido do trabalho desenvolvido. Ao interagirem, os membros de um grupo podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros e compreender que seus problemas têm relação com os dos outros professores, com a estrutura da escola e com o sistema educativo.
Também Lacerda (2002), professora alfabetizadora, ao descrever a experiência de formação continuada de um grupo de oito colegas que a ela se juntaram para refletir sobre a própria prática, ilustra a importância da discussão grupal para o crescimento profissional dos educadores. Esse grupo de professoras, do interior de Minas Gerais, reunia-se semanalmente para discutir textos escritos por diferentes teóricos, assim como
produzidos por elas mesmas, a respeito de sua prática pedagógica. O livro de Lacerda constitui-se em relato de discussões coletivas que buscaram contribuir para que as docentes do grupo pudessem compreender melhor os alunos com quem trabalhavam, o lugar onde trabalhavam, elas próprias e o tudo o mais que estivesse ligado à sua prática profissional. A autora ressalta a diferença de resultados entre essa atividade e os diferentes cursos de formação, organizados por órgãos administrativos, dos quais, até então, ela e suas colegas haviam participado. Segundo Lacerda, tais cursos, em geral, desconsideram os professores como produtores de conhecimento e visam apenas à transmissão de informações. A pesquisadora acredita que todas as professoras, não obstante suas concepções, trajetórias pessoais e conhecimentos, podem se organizar e gerir seu próprio processo de formação continuada, estabelecendo um diálogo rico e
útil. Foi isso que aconteceu em sua experiência.
Mizukami (2001) salienta a importância dos docentes conhecerem casos de ensino, isto é, eventos ocorridos em diferentes contextos escolares. A discussão desses casos pode favorecer o desenvolvimento de destreza de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões. Ao analisar tais situações, os professores recorrem a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus sentimentos, suas pré-concepções, podendo examinar a validade de todos esses aspectos frente à complexidade das situações de sala de aula.
Os processos psicológicos que embasam o trabalho colaborativo
Para além do impacto sobre a auto-estima do professor - que se pode sentir valorizado pelas contribuições que faz ao grupo e pelo aumento da sensação de eficiência (e conseqüente diminuição de sentimentos de impotência) (Fullan e Hargreaves, 2000) - as atividades colaborativas em uma escola têm um grande potencial para promover aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem nos docentes. Por quê? Qual a relação entre atividades conjuntas e aprendizagem?
Costumamos conceber o pensamento e a aprendizagem como atividades individuais. No entanto, desde o século passado, Vygotsky (1978) argumentava a favor da idéia de que o pensamento sofre influência de fatores sociais, culturais e históricos. O autor explicava que os processos intrapsicológicos (internos) são formados por meio da internalização de processos interpsicológicos, isto é, aqueles que ocorrem entre duas ou mais pessoas. Ao discorrer sobre esse assunto, Vygotsky (1978, 1989) referia-se ao processo de imitação2, que considerava essencial para o processo de aprendizagem. Em seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” Mais adiante, afirmava que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” .
Embora Vygotsky estivesse teorizando o desenvolvimento da mente infantil, acredita-se que suas idéias se aplicam a todos os seres humanos, de qualquer idade, que estão em constante processo de aprendizagem.
Engeström (1994), ao se referir às idéias de Vygotsky, argumenta que, para este, o pensamento tem um caráter interativo, dialógico, argumentativo, pelo fato de ser originado em atividades coletivas. Freitas (1997) complementa a explicação de Engeström, afirmando que, para Vygotsky, somos conscientes de nós mesmos porque somos conscientes dos outros e isso acontece porque, em nossa relação conosco mesmos, agimos da mesma forma como os outros agem conosco.
Wells (2001), outro pesquisador que segue as idéias de Vygotsky, descreve o que ocorre entre pessoas que tentam resolver um problema significativo para todos e que estabelecem um diálogo no qual soluções são propostas, ampliadas, modificadas ou contrapostas. A isso ele chama de co-construção do conhecimento. Wells considera um engano pensar que o desenvolvimento intelectual individual ocorre por acúmulo de conhecimentos mediante um processo de recepção e memorização. Ele escreve que , o conhecimento não é nenhum tipo de objeto – material, mental ou imaterial – que exista fora das situações concretas de conhecer; e, nessas situações, não pré-existe à atividade senão que é o que se recria, se modifica e se amplia em – e por meio da – construção do conhecimento colaborativo e da compreensão individual.
Ao tentar explicar o processo de formação social da mente, Góes (1991) explica que tal processo não implica em considerar que o ser humano é passivamente moldado pelo meio, embora se reconheça que há uma necessária interdependência dos planos inter e intra-subjetivos. Assim, a autora conclui que “O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo” Tinzman, Jones, Fennimore, et all. (1990) argumentam que a aprendizagem colaborativa oferece enormes vantagens que não estão disponíveis em ambientes e o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais aprendizagem mais tradicionais. Eles entendem que um grupo pode alcançar um grau de aprendizagem mais significativo e resolver problemas melhor do que qualquer indivíduo sozinho. Por meio do trabalho compartilhado, há trocas de experiências relevantes e “empoderamento” (empowerment) das pessoas - ao perceber que suas contribuições ao grupo são valorizadas. Através do diálogo, o pensamento de cada pessoa é tornado público e seu raciocínio explicado, seu ponto de vista defendido. Ao escutar o argumento de um dos membros do grupo, os outros podem ser levados a considerar alternativas ao mesmo e a pessoa que expôs suas idéias é desafiada a re-examinar seu
próprio raciocínio. As pessoas, ao engajar-se em interações, freqüentemente podem superar o que não são capazes de realizarem sozinhas, trabalhando independentemente.
Se concordamos que a mente humana é primordialmente formada por interações sociais, podemos pensar que essas, se permanecem acontecendo na vida das pessoas, poderão trazer-lhes um crescimento intelectual constante. Sendo assim, devem ser estimuladas. A partir dessa idéia pode-se pensar também que o trabalho em equipes de professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, trazendo inúmeras vantagens e possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica. O trabalho colaborativo entre professores vem sendo considerado tão importante a ponto de Hargreaves, citado por Engeström (1994, p.45), afirmar que pode “modificar radicalmente a natureza do pensamento do professor”.
A importância da cultura escolar colaborativa está ilustrada no livro “A escola como rganização aprendente”, de Fullan e Hargreaves (2000). Nele, os autores realizam uma extensa revisão de literatura, ressaltando o valor desse tipo de cultura para professores e alunos. Em sua base, eles detectaram o que chamaram de “profissionalismo interativo” (p.xi), cujas características, além de outros aspectos, incluem a tomada de decisões conjuntas, o compartilhamento de recursos e de idéias e a reflexão crítica grupal a respeito da prática desenvolvida. Thurler (2001) também revisou diversas pesquisas sobre o tipo de influência que o grau e o modo de cooperação profissional exercem sobre a cultura de uma escola. Ela sugere que esse tipo de relação profissional está relacionado com a maneira de tratar novas idéias e de implementar mudanças; com o sentimento de integração e de solidariedade entre os membros da comunidade escolar; com o grau de segurança, de experimentação de riscos, de autoavaliação e autocrítica; e com a rápida mobilização de recursos quando se necessita desenvolver atividades conjuntas.
Perrenoud (2002), confirmando os achados de Thurler, da mesma forma, argumenta que, juntamente com a capacidade de implementar inovações, encontramos, nas escolas, posturas e competências reflexivas coletivas. O autor ressalta que essas posturas e competências podem ser internalizadas, por parte dos membro de grupos reflexivos, e depois mobilizadas e utilizadas fora do contexto em que foram aprendidas, em outras situações de sua vida profissional ou particular.
Creese, Norwich e Daniels (1998), em investigação de grandes dimensões, apresentam evidências de que escolas inglesas, onde predominam culturas colaborativas, isto é, onde os professores se ajudam mutuamente na resolução de problemas, obtém maior sucesso em relação ao manejo de dificuldades resultantes da diversidade discente. As experiências de criação de grupos de apoio para professores ,na Inglaterra e na Espanha (NORWICH e DANIELS, 1997, CREESE, NORWICH e DANIELS, 1998, PARRILLA e DANIELS, 1998, DANIELS, CREESE e NORWICH, 2000), decorrentes dos achados dessa pesquisa, obtiveram resultados positivos em termos de aumentar a tolerância dos professores em relação as suas próprias dificuldades, assim como incrementar sua capacidade de engajamento ativo na busca de soluções criativas para os mesmos, diminuindo os encaminhamentos para especialistas.
No Brasil, também foram realizadas investigações que apontam para o valor do trabalho colaborativo entre professores - embora sejam de menores proporções que os trabalhos estrangeiros, citados anteriormente.
Passos (1999), por exemplo, relata os ganhos resultantes do trabalho colaborativo reflexivo desenvolvido por onze professoras paulistas, que se reuniram com o intuito de elaborar o projeto pedagógico de sua escola. O grupo percebeu que os modelos prescritos, os métodos e instrumentos tradicionalmente utilizados no ensino não estavam mais dando conta de instrumentá-lo adequadamente para o seu trabalho.
Daí a ênfase na vital importância das práticas de reflexão para a atuação de cada professor. Passos ressalta, entretanto, que essas práticas devem ser coletivas, já que as práticas individuais podem limitar as possibilidades de crescimento e de construção do sentido do trabalho desenvolvido. Ao interagirem, os membros de um grupo podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros e compreender que seus problemas têm relação com os dos outros professores, com a estrutura da escola e com o sistema educativo.
Também Lacerda (2002), professora alfabetizadora, ao descrever a experiência de formação continuada de um grupo de oito colegas que a ela se juntaram para refletir sobre a própria prática, ilustra a importância da discussão grupal para o crescimento profissional dos educadores. Esse grupo de professoras, do interior de Minas Gerais, reunia-se semanalmente para discutir textos escritos por diferentes teóricos, assim como
produzidos por elas mesmas, a respeito de sua prática pedagógica. O livro de Lacerda constitui-se em relato de discussões coletivas que buscaram contribuir para que as docentes do grupo pudessem compreender melhor os alunos com quem trabalhavam, o lugar onde trabalhavam, elas próprias e o tudo o mais que estivesse ligado à sua prática profissional. A autora ressalta a diferença de resultados entre essa atividade e os diferentes cursos de formação, organizados por órgãos administrativos, dos quais, até então, ela e suas colegas haviam participado. Segundo Lacerda, tais cursos, em geral, desconsideram os professores como produtores de conhecimento e visam apenas à transmissão de informações. A pesquisadora acredita que todas as professoras, não obstante suas concepções, trajetórias pessoais e conhecimentos, podem se organizar e gerir seu próprio processo de formação continuada, estabelecendo um diálogo rico e
útil. Foi isso que aconteceu em sua experiência.
Mizukami (2001) salienta a importância dos docentes conhecerem casos de ensino, isto é, eventos ocorridos em diferentes contextos escolares. A discussão desses casos pode favorecer o desenvolvimento de destreza de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões. Ao analisar tais situações, os professores recorrem a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus sentimentos, suas pré-concepções, podendo examinar a validade de todos esses aspectos frente à complexidade das situações de sala de aula.
Os processos psicológicos que embasam o trabalho colaborativo
Para além do impacto sobre a auto-estima do professor - que se pode sentir valorizado pelas contribuições que faz ao grupo e pelo aumento da sensação de eficiência (e conseqüente diminuição de sentimentos de impotência) (Fullan e Hargreaves, 2000) - as atividades colaborativas em uma escola têm um grande potencial para promover aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem nos docentes. Por quê? Qual a relação entre atividades conjuntas e aprendizagem?
Costumamos conceber o pensamento e a aprendizagem como atividades individuais. No entanto, desde o século passado, Vygotsky (1978) argumentava a favor da idéia de que o pensamento sofre influência de fatores sociais, culturais e históricos. O autor explicava que os processos intrapsicológicos (internos) são formados por meio da internalização de processos interpsicológicos, isto é, aqueles que ocorrem entre duas ou mais pessoas. Ao discorrer sobre esse assunto, Vygotsky (1978, 1989) referia-se ao processo de imitação2, que considerava essencial para o processo de aprendizagem. Em seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” Mais adiante, afirmava que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” .
Embora Vygotsky estivesse teorizando o desenvolvimento da mente infantil, acredita-se que suas idéias se aplicam a todos os seres humanos, de qualquer idade, que estão em constante processo de aprendizagem.
Engeström (1994), ao se referir às idéias de Vygotsky, argumenta que, para este, o pensamento tem um caráter interativo, dialógico, argumentativo, pelo fato de ser originado em atividades coletivas. Freitas (1997) complementa a explicação de Engeström, afirmando que, para Vygotsky, somos conscientes de nós mesmos porque somos conscientes dos outros e isso acontece porque, em nossa relação conosco mesmos, agimos da mesma forma como os outros agem conosco.
Wells (2001), outro pesquisador que segue as idéias de Vygotsky, descreve o que ocorre entre pessoas que tentam resolver um problema significativo para todos e que estabelecem um diálogo no qual soluções são propostas, ampliadas, modificadas ou contrapostas. A isso ele chama de co-construção do conhecimento. Wells considera um engano pensar que o desenvolvimento intelectual individual ocorre por acúmulo de conhecimentos mediante um processo de recepção e memorização. Ele escreve que , o conhecimento não é nenhum tipo de objeto – material, mental ou imaterial – que exista fora das situações concretas de conhecer; e, nessas situações, não pré-existe à atividade senão que é o que se recria, se modifica e se amplia em – e por meio da – construção do conhecimento colaborativo e da compreensão individual.
Ao tentar explicar o processo de formação social da mente, Góes (1991) explica que tal processo não implica em considerar que o ser humano é passivamente moldado pelo meio, embora se reconheça que há uma necessária interdependência dos planos inter e intra-subjetivos. Assim, a autora conclui que “O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo” Tinzman, Jones, Fennimore, et all. (1990) argumentam que a aprendizagem colaborativa oferece enormes vantagens que não estão disponíveis em ambientes e o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais seu livro “A Formação Social da Mente” (1978) o teórico perguntava: “por acaso é de se duvidar que [...], através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?” (p. 84). Mais aprendizagem mais tradicionais. Eles entendem que um grupo pode alcançar um grau de aprendizagem mais significativo e resolver problemas melhor do que qualquer indivíduo sozinho. Por meio do trabalho compartilhado, há trocas de experiências relevantes e “empoderamento” (empowerment) das pessoas - ao perceber que suas contribuições ao grupo são valorizadas. Através do diálogo, o pensamento de cada pessoa é tornado público e seu raciocínio explicado, seu ponto de vista defendido. Ao escutar o argumento de um dos membros do grupo, os outros podem ser levados a considerar alternativas ao mesmo e a pessoa que expôs suas idéias é desafiada a re-examinar seu
próprio raciocínio. As pessoas, ao engajar-se em interações, freqüentemente podem superar o que não são capazes de realizarem sozinhas, trabalhando independentemente.
Se concordamos que a mente humana é primordialmente formada por interações sociais, podemos pensar que essas, se permanecem acontecendo na vida das pessoas, poderão trazer-lhes um crescimento intelectual constante. Sendo assim, devem ser estimuladas. A partir dessa idéia pode-se pensar também que o trabalho em equipes de professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, trazendo inúmeras vantagens e possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica. O trabalho colaborativo entre professores vem sendo considerado tão importante a ponto de Hargreaves, citado por Engeström (1994, p.45), afirmar que pode “modificar radicalmente a natureza do pensamento do professor”.
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